Tα Παιδαγωγικά Τμήματα αριθμούν 35 χρόνια ζωής. Ανήκουν στα νεότερα πανεπιστημιακά τμήματα, αν και τα τμήματα ψυχολογίας, επικοινωνίας και μέσων μαζικής ενημέρωσης και κάποια κοινωνιολογίας είναι λίγο ακόμη νεότερα. Κάνω αυτή τη σύνδεση διότι και τα τέσσερα ανήκουν στον χώρο των κοινωνικών επιστημών. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι οι κοινωνικές επιστήμες στη χώρα μας εντάχθηκαν στο πανεπιστήμιο με μεγάλη καθυστέρηση. Δεν θα προσπαθήσω εδώ να εξηγήσω αυτή την καχεκτική εξέλιξη των κοινωνικών επιστημών στην Ελλάδα. Θέλω όμως να επισημάνω τις ιδιαιτερότητες και τις δυσκολίες που συνάντησαν τα παιδαγωγικά τμήματα, σε σχέση με τα τρία προαναφερθέντα, και οι οποίες συνδέονται με την επιστημονική ταυτότητα και το χαμηλό κύρος που τους αποδίδει το ίδιο το πανεπιστήμιο.

Η πρώτη διαφορά αφορά το κίνητρο ίδρυσης των Παιδαγωγικών Τμημάτων που σε μεγάλο βαθμό ήταν η ικανοποίηση συνδικαλιστικών αιτημάτων ενός ισχυρού συνδικάτου όπως αυτό των εκπαιδευτικών. Η δεύτερη διαφορά είναι ότι, αν και νέα, τα Παιδαγωγικά Τμήματα, σε σχέση με το ΕΜΜΕ, το Ψυχολογίας και το Κοιωνιολογίας, έχουν παλαιά ιστορία. Παρά την αργοπορημένη πανεπιστημιακή της υπόσταση, η οργανωμένη από το κράτος εκπαίδευση των εκπαιδευτικών έχει μεγάλη ιστορία που πηγαίνει πίσω στον μεσοπόλεμο, στην ίδρυση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών. Η μετάβαση από την εξωπανεπιστημιακή στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών υπήρξε δύσκολη διότι από το 1984 έως το 1991 συνυπήρχε η λειτουργία των Παιδαγωγικών Τμημάτων με αυτή των Παιδαγωγικών Ακαδημιών. Και αυτό λόγω της ισχυρής αντίστασης των Παιδαγωγικών Ακαδημιών. Ας μην ξεχνάμε —όπως εύστοχα επισημαίνει ο Σταμέλος (1999), ο οποίος έχει γράψει εκτενώς για τη ιστορία των Παιδαγωγικών Τμημάτων—, ότι η νομοθεσία η σχετική με τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες ανάγεται στο 1936 και στο 1974, δηλαδή τις δύο δικτατορίες που γνώρισε η χώρα. Αυτή η παρατατεμένη συμβίωση εμπόδισε την απαγκίστρωση της εκπαίδευσης από απαρχαιόμενες και συχνά αντιδραστικές θέσεις, καθυστέρησε την ανάπτυξη σύγχρονων προγραμμάτων σπουδών και ενέτεινε τη δυσκολία ενσωμάτωσης των Παιδαγωγικών Τμημάτων στην ακαδημαϊκή κοινότητα. Αυτή είναι μια μεγάλη διαφορά με τα υπόλοιπα τμήματα κοινωνικών επιστημών.

Μια επιπλέον στρέβλωση στη δημιουργία των Παιδαγωγικών Τμημάτων υπήρξε, μέσα από τη δημιουργία διακριτών τμημάτων, ο διαχωρισμός της εκπαίδευσης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας από αυτής των παιδιών του Δημοτικού. Είναι δε πολύ ενδιαφέρον ότι, ενώ τα τμήματα για την εκπαίδευση των παιδιών 6-12 ονομάστηκαν Τμήματα «Δημοτικής Εκπαίδευσης», αυτά για τις μικρότερες ηλικίες ονομάστηκαν Τμήματα «Νηπιαγωγών» παραπέμποντας ευθέως στο επάγγελμα και όχι σε επιστημονικό αντικείμενο. Φτιάχτηκε έτσι ακόμη μια διάκριση: τα Παιδαγωγικά Τμήματα «δευτεροκλασάτα» μέσα στα πανεπιστήμια και αυτά που αφορούν την προσχολική ηλικία τα χαμηλότερα στην κλίμακα των αξιών.

Αναίτιος μοιάζει και ο πληθωρισμός στην ίδρυση Παιδαγωγικών Τμημάτων που δύσκολα αιτιολογείται από τις ανάγκες της χώρας και περισσότερο παραπέμπει, πάλι όπως λέει ο Σταμέλος (1999), στη διαιώνιση της περιφερειακής κατανομής των Παιδαγωγικών Ακαδημιών. Τα είκοσι αυτά τμήματα είτε υπήρξαν για χρόνια ανεξάρτητα, εκτός σχολών (όπως για παράδειγμα στο ΕΚΠΑ), ή αλλού συγκρότησαν Σχολή — πάντα όμως μόνα, χωρίς να μπορούν να συνομιλήσουν με επιστημονικούς κλάδους από τους οποίους αντλεί η εκπαίδευση. Έτσι, ακόμη και μετά τη συγκρότηση μεγαλύτερων σχηματισμών ακολουθώντας το «Σχέδιο Αθηνά», όταν τα ανεξάρτητα τμήματα εντάχθηκαν σε μεγαλύτερες σχολές, οι Σχολές αυτές Επιστημών της Αγωγής (ή όπως αλλιώς ονομάστηκαν σε κάθε πανεπιστήμιο) παρέμειναν με δύο τμήματα έξω από τις συγγενικές επιστήμες. Εξαίρεση αποτελούν τα Πανεπιστήμια Πατρών και Θεσσαλίας το οποία τα ενέταξαν σε μεγαλύτερη Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών.

Με την ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών μετατράπηκε σε πανεπιστημιακό, επιστημονικό αντικείμενο αλλά η ίδια η εκπαίδευση ως διακριτό επιστημονικό αντικείμενο έμεινε έξω από τον ορίζοντα των πανεπιστημίων. Όλοι μιλούν για «δασκάλους» και «νηπιαγωγούς» αλλά κανείς για εκπαίδευση, αντικείμενο της οποίας είναι η διερεύνηση των θεμελίων και των πραγματικών δεδομένων της ανθρώπινης γνώσης, εξέλιξης και ταυτότητας. Τα Παιδαγωγικά Τμήματα εκλαμβάνονται ως επαγγελματικές σχολές που καλούνται να περιοριστούν στις ανάγκες και στις απαιτήσεις του θεσμού της τυπικής εκπαίδευσης και της αγοράς εργασίας, χωρίς να τους επιτρέπεται να διεκδικήσουν τη θέση τους ανάμεσα στα επιστημονικά πεδία, ούτε να παρουσιαστούν ως αυστηρή διεπιστημονική πρακτική ή, πολύ περισσότερο, ως μεταεπιστήμη της γνώσης.

Εδώ θα άξιζε να ανοίξω μια παρένθεση σχετικά με την έννοια «επαγγελματική σχολή», η οποία ανακινεί αυτόματα απαξιωτικούς συνειρμούς. Αυτή όμως η απαξίωση δεν αιτιολογείται όταν το ελληνικό πανεπιστήμιο στο σύνολό του αλλά και ολόκληρη η ελληνική κοινωνία πιέζει για την κατοχύρωση των επαγγελματικών δικαιωμάτων του κάθε επιστημονικού αντικειμένου. Και αυτό δεν είναι μόνο ελληνική ιδιαιτερότητα, όπως θα νομίζε κανείς, αλλά και τρέχουσα ευρωπαϊκή πολιτική. Το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο, στην περίφημη υπόθεση Blaizot έναντι Πανεπιστημίου της Λιέγης, ήδη το 1988 αποφάσισε ότι κάθε πανεπιστημιακό πτυχίο είναι αυτόματα επαγγελματικό. Υπάρχει λοιπόν μια μεγάλη αντίφαση: από τη μια το πανεπιστήμιο κολακεύεται να πιστεύει ότι ακολουθεί τη μεγάλη παράδοση της άνευ περιορισμών αναζήτησης της γνώσης και από την άλλη συνδέει το κάθε επιστημονικό αντικείμενο με την επαγγελματική αποκατάσταση. Κλείνω την παρένθεση και επανέρχομαι στα Παιδαγωγικά Τμήματα.

Εγκλωβισμένα τα Παιδαγωγικά Τμήματα στη στενή ταυτότητα της επαγγελματικής σχολής δεν ταυτίζοναι από το πανεπιστήμιο με το ευρύτερο αντικείμενο της εκπαίδευσης που είναι η συστηματική διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν οι άνθρωποι από την αρχή μέχρι το τέλος της ζωής: πώς μαθαίνουν τα βρέφη στο άτυπο περιβάλλον του σπιτιού, πώς μαθαίνουμε στη θεσμοποιημένη εκπαίδευση σε όλα της τα επίπεδα από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο, πώς μαθαίνουμε μέσα από διαδικασίες άτυπης μάθησης, και πώς μαθαίνουν οι ομάδες και οι οργανισμοί, συσσωρεύοντας γνώσεις που τις χρησιμοποιούν στις κοινότητές τους, στο χώρο εργασίας, στο επάγγελμα. Η καθολική εφαρμογή της γνώσης δεν φαίνεται να απασχολεί ούτε τα πανεπιστήμια που είναι αρμόδια για την πρόταση σύστασης τμημάτων και σχολών αλλά ούτε και τα εκάστοτε Υπουργεία Παιδείας.

Και έρχομαι τώρα σε κάτι που τα πανεπιστήμια και η πολιτική ηγεσία φαίνεται να μην καταλαβαίνουν. Κανένα επιστημονικό πεδίο δεν υφίσταται, εάν δεν υφίσταται μέσω της διδασκαλίας και της μάθησής του. Τίποτα δεν μπορεί να διδαχθεί χωρίς να διαμεσολαβείται από την εκπαίδευση η οποία αποτελεί εξειδικευμένο πεδίο. Άρα ο περιορισμός των Παιδαγωγικών Τμημάτων στην προετοιμασία εκπαιδευτικών που μεταδίδουν γνώση σε παιδιά 4 έως 12 ετών είναι άτοπος. Η απουσία των μεθόδων απόκτησης και μετάδοσης επιστημονικών γνώσεων και των θεωριών που ερμηνεύουν τη διαδικασία ανάπτυξης των μαθησιακών ικανοτήτων αλλά και η έλλειψη πρακτικής άσκησης της γνώσης σε όσους θα διδάξουν στο δευτεροβάθμιο σχολείο και στο πανεπιστήμο, δείχνει περίτρανα το πόσο περιορισμένα είναι τα Παιδαγωγικά Τμήματα. Σε αυτή τη συζήτηση εντάσσεται η βαριά κληρονομιά αφενός των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και αφετέρου των Φιλοσοφικών Σχολών και πολλών επονομαζόμενων Καθηγητικών Σχολών. Αλλά θα επανέλθω αργότερα σε αυτό το θέμα που μας ταλαιπώρησε τόσο τον τελευταίο καιρό και στη μεγάλη οπισθοχώρηση των πανεπιστημίων αλλά και της πολιτείας.

Αυτό στο οποίο θα ήθελα να σταθώ τώρα είναι η διάκριση μεταξύ θεωρίας και πράξης –άλλη μια στρέβλωση που ακολουθεί την αναπαράσταση περί Παιδαγωγικών Τμημάτων. Η παιδαγωγική είναι στην αντίληψη πολλών συναδέλφων πανεπιστημιακών (και δεν εννοώ αυτούς των Παιδαγωγικών Τμημάτων) μια εφαρμοσμένη πράξη κατά βάση α-θεωρητική, υποδέεστερη των επιστημών που παράγουν πρωτογενή γνώση και αναλύουν θεωρητικά. Είναι δύσκολο να δεχτεί κάποιος ότι αυτή η παλαιωμένη διχοτομία μεταξύ πράξης και θεωρίας στις κοινωνικές επιστήμες μπορεί ακόμη να ισχύει, όταν πια οι βιτριολικές αντιθέσεις των «επιστημονικών πολέμων» έχουν υποχωρήσει – και όμως ισχύει. Είναι μάλλον αυτονόητα όλα αυτά σε ένα κοινό σαν το σημερινό. Αλλά μόνον ενδεικτικά, η πρωτοπόρα δουλειά του Piaget έχει ουσιαστικότατο αντίκτυπο στις εκπαιδευτικές πρακτικές. Τη λειτουργία των οργανισμών εξηγεί ο Goffman καθώς και, από άλλη οπτική, η συστημική θεωρία του Luhmann. Η θεωρία του Bourdieu είναι ερμηνευτική των κοινωνικών ανισοτήτων στην εκπαίδευση. Οι νευροεπιστήμες επισημαίνουν το ρόλο των συγκινησιακών ερεθισμάτων στον εγκέφαλο που μαθαίνει και στην αξιοποίηση των γνωστικών πόρων του ανθρώπου. Οι κονστρουξιονιστικές θεωρίες επισημαίνουν τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές, οι γονείς κατασκευάζουν συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα. Στην πραγματικότητα οι παραπάνω θεωρητικές παραδόσεις επηρεάζουν σημαντικά την κοινωνία χωρίς να χρειάζεται να βασιστούν στην παραδοσιακή επαλήθευση ή απόρριψη της ερευνητικής υπόθεσης.

Οι λόγοι όμως που ισχύει η διάκριση θεωρίας και πράξης στις κοινωνικές επιστήμες δεν εδράζουν μόνο στα ανεπεξέργαστα μυαλά των «υψηλοτέρου κύρους» συναδέλφων μας αλλά βαρύνουν και το θεσμό της εκπαίδευσης από τα μέσα. Θέσεις που διατυπώθηκαν στο πρώτο τέταρτο του 20ού αιώνα για την εκπαίδευση φαντάζουν ακόμη ζητούμενο. Ο Dewey το 1924 υποστήριζε ότι δεν υπάρχει πραγματική γνώση και γόνιμη κατανόηση χωρίς πράξη και ότι το σύνολο της εκπαίδευσης προχωρεί με την ατομική συμβολή στην κοινωνική συνείδηση. Ο Bruner (1960) αργότερα επισήμαινε ότι η μάθηση μπορεί να αξιοποιήσει πλήρως τις δυνατότητές της μόνο με την ενεργητική κοινωνική συμμετοχή. Η συμμετοχή μέσα από την οποία αναδεικνύεται η ταυτότητα και νοηματοδότηση, η συνεργατική μάθηση είναι όλες ιδέες παλιές αλλά ακόμη ριζοσπαστικές και το ελληνικό σχολείο σε μεγάλο βαθμό ανθίσταται στο να τις υιοθετήσει. Είναι συντηρητικό και φοβάται τον κριτικό λόγο. Δεν μπορεί να ακούσει ότι η «παραδοσιακή εκπαίδευση υποδουλώνει» όπως έλεγε ο Freire (1970). Είναι οι λίγοι και όχι οι πολλοί εκπαιδευτικοί που αναγνωρίζουν συνειδητά τις ταξικές και εθνοτικές διακρίσεις, τις διακρίσεις φύλου, τον διαπολιτισμικό χαρακτήρα του σχολείου, τον μετασχηματιστικό του ρόλο. Όταν το σχολείο αρνείται να τα δει όλα αυτά, τα οποία πηγάζουν από επεξεργασία συγκεκριμένων θεωρητικών προτάσεων, πώς να πείσει ότι η εκπαίδευση είναι κάτι παραπάνω από ένα πραγματιστικό εγχείρημα παράδοσης και εξέτασης μιας διδακτέας ύλης;

Το χαμηλό κύρος των παιδαγωγικών σχολών δεν είναι μόνο ελληνικό φαινόμενο. Στην Αμερική για παράδειγμα, το μόνιμο παράπονο είναι ότι η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως ο φτωχός συγγενής άλλων επιστημονικών κλάδων στο πανεπιστήμιο. Η αντιμετώπιση αυτή αντανακλάται στα πενιχρά ερευνητικά κονδύλια, στις χαμηλές βάσεις εισαγωγής και στους χαμηλούς μισθούς των πτυχιούχων των παιδαγωγικών σχολών. Όπως γράφουν οι Cope και Kalantzis (2012) η εκπαίδευση φαντάζει λιγότερο αυστηρή από τις άλλες επιστήμες των οποίων θεωρείται απότοκος, ενώ αναμφίβολα είναι ευρύτερη σε σύγκριση με άλλες επιστήμες διότι αξιοποιεί ένα αμάλγαμα επιστημονικών προσεγγίσεων. Δανείζεται την επιστημονική της βάση από άλλα, φαινομενικά πιο θεμελιώδη πεδία –όπως η κοινωνιολογία, η ιστορία, η ψυχολογία, η γνωσιακή επιστήμη, η γλωσσολογία και η φιλοσοφία– και στηρίζεται στο σύνολο της γνώσης άλλων κλάδων, όπως της λογοτεχνίας και της επιστήμης των μαθηματικών. Από αυτή την άποψη, η εκπαίδευση δεν είναι απλώς ένας επιστημονικός κλάδος αλλά ένα διεπιστημονικό εγχείρημα.

Πόσο δικαιολογημένη είναι η συγκαταβατική αντιμετώπιση των παιδαγωγικών τμημάτων από τα πανεπιστήμια; Και θα έλεγα ότι αυτή η στάση ισχύει κυρίως για το Καποδιστριακό και το Αριστοτέλειο και λιγότερο για τα πανεπιστήμια της περιφέρειας. Είναι ενδεικτικό ότι το Πανεπιστήμιο Αιγαίου ανέδειξε πρύτανη και αντιπρύτανη (και μάλιστα γυναίκες) προερχόμενες από Παιδαγωγικά Τμήματα. Αυτό πολύ δύσκολα θα συνέβαινε στο Καποδιστριακό.

Κατά τη γνώμη μου η συγκατάβαση αυτή δεν είναι δικαιολογημένη. Μια ένδειξη για το αντίθετο είναι η πρόσφατη ενημέρωση των μελών της πανεπιστημιακής κοινότητας από τον πρύτανη του Καποδιστριακού σχετικά με τη Λίστα της Σαγκάης. Στη λίστα αυτή κατάταξης των πανεπιστημίων σε επιμέρους ακαδημαϊκά πεδία και τομείς, η Εκπαίδευση στο Καποδιστριακό καταλαμβάνει υψηλότερη θέση απ’ ό,τι οι Οικονομικές Επιστήμες, η Ψυχολογία, η Βιοτεχνολογία, η Πληροφορική και η Μηχανική. Ωστόσο, για μένα μεγαλύτερη σημασία από τη Λίστα της Σαγκάης είναι ο προσανατολισμός της ερευνητικής παραγωγής πολλών Παιδαγωγικών Τμημάτων. Δανείζομαι τη θέση του Gergen (2015) η οποία θεωρώ ότι εκφράζει την ερευνητική παραγωγή πολλών από εμάς. Πρόκειται για μια στροφή από τη γνώση ως προτασιακή στη γνώση ως πράξη. Και όταν λέω προτασιακή αναφέρομαι στον ερευνητικό νου που απλώς καθρεπτίζει και πραγμοποιεί το φαινόμενο, όπως θα έλεγε και ο Rorty, και στην ουσία υπηρετεί τη διατήρηση του status quo του φαινομένου. Με αυτό τον τρόπο απλώς εξετάζεται η πρόταση. Το μεγαλύτερο μέρος της έρευνας αποκαλύπτει, διαφωτίζει, κατανοεί, στοχάζεται για τα πράγματα. Αυτή όμως η προσέγγιση περιορίζει τις δυνατότητες των κοινωνικών επιστημών. Το μεγάλο ερώτημα είναι σε τι τελικά μπορεί να συμβάλει η έρευνα στον κόσμο; Και αυτό το ερώτημα συνοδεύεται από μια κριτική του πολιτικού και του ιδεολογικού. Για ποιον είναι χρήσιμα τα αποτέλεσματα; Με ποιόν τρόπο; Ποιος ωφελείται; Ποιος βλάπτεται; Ποιος μένει έξω από τη συζήτηση; Μόνον όταν υιοθετήσουμε τη θέση ότι η γνώση είναι πράξη πετυχαίνουμε έναν πραγματισμό με κοινωνική συνείδηση και έτσι αντί για απλή περιγραφή παρεμβαίνουμε στον μετασχηματισμό της κοινωνίας. Οι κοινωνικές επιστήμες γίνονται πραγματικά κοινωνικές, επιτελεστικές και απελευθερωτικές. Το μέλλον ξεφεύγει από τη λογική του ντετερμινισμού και οι κοινωνικές επιστήμες είναι εκεί για να το διαμορφώσουν. Η αξία της έρευνας έγκειται στο κοινωνικό αποτέλεσμα.

Αν κανείς μελετήσει την ερευνητική παραγωγή των Τμημάτων μας βλέπει ότι ο στόχος ενός μεγάλου μέρους είναι όχι να αποκαλύψει αυτό που υπάρχει αλλά να δράσει, να προωθήσει, να αξιοποιήσει τη ροή και να τοποθετήσει την έρευνα στα πλαίσια της διεργασίας. Αναφέρομαι σε ερευνητική παραγωγή και παρέμβαση με κοινωνικό πρόσημο, κάνοντας χρήση πολλών και διαφόρων μεθοδολογικών εργαλείων σε σχέση με τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες, το εκπαιδευτικό σύστημα, το μεταναστευτικό, τις μειονότητες, τα κοινωνικά φύλα, τις εξουσιαστικές σχέσεις, το στοχασμό πάνω στις ιδεολογικές και ηθικές επιπτώσεις της εκπαίδευσης κ.ά. Η εκπαίδευση συνδέεται με τα κοινωνικά προβλήματα και την κοινωνία. Πολλές από τις ερευνητικές δουλειές είναι συνεργατικές και εκτυλίσσονται στα πλαίσια κοινοτήτων πρακτικής. (Εξάλλου το σημερινό συνέδριο είναι ένα απτό παράδειγμα αυτής της τάσης.)

Ένα άλλο παράδειγμα επιτελεστικότητας των κοινωνικών επιστημών που βρίσκει κανείς στα Τμήματά μας είναι η διασταύρωση των τεχνών με την επιστήμη. Εξετάζοντας προγράμματα σπουδών βλέπουμε ότι εκφραστικά μέσα όπως τα εικαστικά, το θέατρο, η μουσική, τα πολυμέσα και η λογοτεχνία συνδιαλέγονται με κόσμους των κοινωνικών επιστημών. Προφανώς οι λέξεις δεν αποτελούν το μόνο συμβολικό μέσο αναπαράστασης ούτε το μόνο δρόμο που εμπνέει δράση. Διευρύνοντας τις επικοινωνιακές δυνατότητες, όσο διευρύνεται το ρεπερτόριο κοινωνικής δράσης, τίθεται σε επερώτηση η «αντικειμενικότητα» της έρευνας και προκαλούνται τα όρια μεταξύ επιστήμης και τεχνών, «σοβαρού» και παιχνιδιού, πραγματικότητας και φαντασίας.

Αφήνω τελευταία την επάρκεια όσων καλούνται να εφαρμόσουν την επιστήμη της εκπαίδευσης στη διδακτική πράξη. Και αυτοί είναι όλοι όσοι μεταδίδουν τη γνώση σε οποιοδήποτε πλαίσιο. Εφόσον η εκπαίδευση στο μεγαλύτερο μέρος της παρέχεται και ελέγχεται από το κράτος, θα έπρεπε ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός να είναι προϊόν στοχασμού πάνω στο είδος του μελλοντικού πολίτη που προσδοκάται να προετοιμάζει το πρωτοβάθμιο και δευτεροβάθμιο σχολείο και του εκπαιδευτικού που θα αναλάβει αυτό το έργο. Θα έπρεπε επίσης να αντιμετωπίσει το θέμα της προετοιμασίας και εξέλιξης των εκπαιδευτικών στο σύνολό του. Να το συναρτήσει δηλαδή με την ανάγκη αναπλαισίωσης της σχολικής καθημερινότητας, με συστημικού χαρακτήρα αλλαγές στη λειτουργία του εκπαιδευτικού θεσμού, με ριζικές αλλαγές στα προγράμματα σπουδών, με την κινητικότητα της καθηλωμένης διοικητικής μηχανής του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς και να συνδέσει την αρχική εκπαίδευση με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που αποτελούν όψεις ενός συνεχούς. Αυτά προσπαθήσαμε να διατυπώσουμε στο πλαίσιο της Επιτροπής Διαλόγου για την Παιδεία. Καθώς η μία κυβέρνηση ακολουθεί την άλλη, δεν παύουμε να ελπίζουμε ότι θα υπάρξει ένα ρυθμιστικό εργαλείο προετοιμασίας των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων (και κυρίως αυτών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) στα πλαίσια μιας συνεκτικής και επιμορφωτικής πολιτικής. Πρόσφατα, για άλλη μια φορά, μετά από συστηματική προσπάθεια διατύπωσης θέσεων από τη Σύνοδο Προέδρων και Κοσμητόρων των Παιδαγωγικών Τμημάτων για μια σύγχρονη προετοιμασία των εκπαιδευτικών και μετά από εκτενή διαβούλευση με την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, διαψευσθήκαμε και πάλι. Η Σύνοδος Πρυτάνεων αρνήθηκε να καταλάβει τη σημασία του εγχειρήματος και να δώσει την αναγκαία μάχη. Το δε Υπουργείο Παιδείας νομοθέτησε ότι δεν απαιτείται ενιαία πολιτική για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και ότι η Σύγκλητος κάθε πανεπιστημίου είναι ελεύθερη να αποφασίζει όπως νομίζει αν και πώς θα προετοιμάζει όλους όσους θα ενταχθούν ως διδάσκοντες στο ελληνικό σχολείο. Δεν χρειάζεται δηλαδή να υπάρχει μια ενιαία πολιτική ως προς τους στόχους και τη φύση των προγραμμάτων σπουδών, την προετοιμασία των εκπαιδευτικών, το περιεχόμενο των μαθημάτων που καλούνται να παρακολουθήσουν, τους τρόπους και τα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευόμενων φοιτητών, τις απαιτήσεις, τη χρονική διάρκεια και τη φύση της πρακτικής άσκησης στο σχολείο κλπ. Έτσι, η Ελλάδα παραμένει ίσως η τελευταία χώρα στην ΕΕ στην οποία το πτυχίο σε ένα γνωστικό αντικείμενο θεωρείται στην ουσία ικανό προσόν για την παροχή ποιοτικού εκπαιδευτικού έργου.

Τα Παιδαγωγικά Τμήματα, 35 χρόνια μετά, συνεχίζουν, εν πολλοίς, να αντιμετωπίζουν τα ίδια δομικά προβλήματα και τις ίδιες προκλήσεις με αυτές που ήρθαν αντιμέτωπα στην αυγή της ίδρυσής τους, παρά την τεράστια εξέλιξη στην ποιότητα του διδακτικού προσωπικού, τη δραστική δημιουργική ανανέωση των προγραμμάτων σπουδών, τον επαναπροσανατολισμό και τη σημαντική αύξηση της ερευνητικής παραγωγής. Σε μια εποχή που ο μετασχηματισμός του σχολείου θα μπορούσε να σηματοδοτήσει μια αντίστροφη εξέλιξη στην πορεία της χώρας, η επιστήμη της εκπαίδευσης παραμένει παραγνωρισμένη και ο φτωχός συγγενής του πανεπιστημίου.

 

Βιβλιογραφία:

Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, Mass.:Harvard University Press.

Cope, B. και Kalantzis, M. (2012). New Learning: Elements of a Science of Education. Cambridge: Cambridge University Press.

Dewey, J. (1924). The class room teacher. General Science Quarterly, VIII, 3, 463-472.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed, μετ. M. Ramos. London: Penguin Books.

Gergen, K. (2015). From mirroring to world-making: Research as future forming. Journal for the Theory of Social Behaviour, 45, 3, 287-310.

Σταμέλος Γ. (1999). Τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα. Αθήνα: Gutenberg.

 

(πρώτη δημοσίευση: περιοδικό ΧΡΟΝΟΣ, 23 Οκτωβρίου 2018)